source : https://journals.openedition.org/histoire-education/1330
Philippe Marchand, « Histoire et commémoration : le bicentenaire des lycées (1802-2002) », Histoire de l’éducation [En ligne], 109 | 2006, mis en ligne le 01 janvier 2011
RÉSUMÉ
« Du colloque à l’exposition rétrospective, du catalogue à l’édition exhumatrice, l’anniversaire est devenu la pierre d’angle de tout programme intellectuel ». Ce propos de Pierre Nora s’est vérifié à l’occasion de l’inscription dans les Célébrations nationales de la Loi générale sur l’instruction publique du 11 floréal an X – 1er mai 1802, matrice de l’enseignement secondaire français. Si la commémoration des lois fondatrices de l’École républicaine avait suscité de nombreuses manifestations et publications, il faut reconnaître qu’il n’en a pas été de même pour le bicentenaire de la loi de l’an X : trois colloques nationaux et internationaux, une journée d’études et quelques ouvrages. C’est peu. Mais les regards pluriels portés, trop rarement sans doute dans une perspective comparatiste, sur le devenir de cette loi donnent une esquisse de ce qui pourrait être une histoire totale de l’enseignement secondaire aux XIXe et XXe siècles. Dans ces quelques pages, il ne peut être question de rendre compte de toutes les contributions aujourd’hui publiées. Notre attention s’est portée sur quelques thèmes, la naissance du lycée, le modèle français en Europe, les enseignements, les acteurs, l’enseignement secondaire féminin, les bâtiments et les équipements sans oublier les réformes et les mutations dont l’enseignement secondaire n’a cessé de faire l’objet depuis deux siècles.
Plan
I. Antécédents et création des lycées
1. Les héritages
2. La naissance des lycées
II. L’évolution de l’enseignement secondaire aux XIXe et XXe siècles
1. L’enseignement secondaire au XIXe siècle en Europe : une identité ou des identités ?
2. Le modèle napoléonien en Europe
3. Du lycée napoléonien au lycée du XXIe siècle : les mutations des lycées français
4. L’enseignement secondaire au féminin
5. Le « spectacle pédagogique »
6. La réforme de 1902, une mutation pédagogique ?
III. Regards sur les acteurs et leur cadre de vie
1. Les professeurs
2. Les proviseurs
3. Du maître d’études au répétiteur
4. Les lycéens
5. Le cadre de vie
EXTRAITS
[…]
1. L’enseignement secondaire au XIXe siècle en Europe : une identité ou des identités ?
Se fondant sur la description des deux institutions emblématiques qui l’incarnaient, le lycée en France, le gymnasium en Allemagne, les historiens ont longtemps considéré que l’enseignement secondaire avait acquis dès le début du XIXe siècle une identité restée la même jusqu’aux grands bouleversements du XXe. Cette vision prenait appui sur la stabilité d’un certain nombre de traits distinctifs : son fondement humaniste, le caractère public et sécularisé des établissements dans lequel il était dispensé, la formation universitaire des maîtres qui y professaient, les sept à huit années qu’il exigeait, enfin sa sanction par un examen terminal garant d’une formation secondaire complète, baccalauréat en France, Abitur en Allemagne. Richard Anderson conteste cette vision et propose, de l’histoire de l’enseignement secondaire au XIXe siècle, une autre lecture mettant en lumière la succession de deux modèles de scolarisation secondaire, le passage de l’un à l’autre se faisant autour des années 1870.
Pendant la première période, de nombreux exemples montrent que la frontière reste incertaine entre le secondaire et le supérieur. Des universités proposent des parcours analogues à ceux du modèle défini comme secondaire. De leur côté, des établissements secondaires, tels les lycées bavarois ou les écoles académiques néerlandaises, organisent des cursus empruntant aux deux ordres d’enseignement. L’intégration des établissements secondaires dans des structures étatiques et la définition officielle de leur fonction ne sont pas synonymes de monolithisme. Même dans un État centralisé comme la France, de nombreuses études ont fait voir que le rôle des acteurs locaux est fondamental dans l’adaptation des établissements secondaires aux besoins du terrain. En Allemagne, les gymnasien des premières décennies du XIXe siècle proposent à leurs élèves, dont la caractéristique est la diversité sociale, des parcours éducatifs diversifiés : de même que dans les établissements français, la formation des élites selon le canon humaniste n’est qu’un objectif parmi d’autres. Trop de travaux ont eu tendance à oublier la masse d’élèves quittant dès les premières classes des établissements, dont ils négligent aussi la diversité institutionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la scolarisation secondaire est un marché, ce qui conduit les États à prendre en considération les souhaits des familles et leurs stratégies. Toutes ces remarques montrent que l’histoire de l’enseignement secondaire gagnera en profondeur dès lors qu’elle tiendra compte du contexte socio-culturel dans lequel il baigne.
Dans les dernières décennies du XIXe siècle, alors que les mutations économiques suscitent une diversification accrue des demandes d’instruction, on constate un recul de la multi-fonctionnalité de la scolarisation secondaire. C’est au cours de cette période, et à des moments différents selon les États, que l’enseignement secondaire répondant au modèle humaniste, défendu par les partisans de la tradition, se referme sur lui-même pour donner de lui une image définitivement figée. Cette évolution peut paraître paradoxale. Pour Robert Anderson, elle ne l’est pas dès lors qu’on tient compte du contexte politique de la fin du XIXe siècle, marqué par l’affirmation de l’État-nation et la montée des revendications des minorités nationales. Les historiens de l’éducation, attentifs au rôle joué par l’instruction primaire obligatoire dans la formation du citoyen, ont oublié le besoin qu’avaient, au même moment, les États-nations de constituer une élite dirigeante nationale homogène, une « aristocratie intellectuelle » capable d’assurer leur stabilité sur le plan politique et social. Les études portant sur les mouvements nationaux montrent le même besoin de formation d’une intelligentsia apte à porter leurs revendications. L’analyse politique et institutionnelle de Robert Anderson a ainsi le mérite de rompre avec la vision convenue de l’histoire de l’enseignement secondaire, en cessant de lui assigner la seule fonction de reproduction sociale et en orientant la recherche dans de nouvelles voies tenant compte du contexte culturel et politique.
2. Le modèle napoléonien en Europe
Dans quelle mesure le modèle français du lycée s’est-il exporté dans l’Europe napoléonienne ? Peut-on parler de l’émergence d’un modèle européen ? Ces problématiques ont été au cœur des interventions de Daniele Marchesi et de Michaël Broers pour l’Italie, de Willem Frijhoff pour la Hollande, de Jean-Louis Guereña pour l’Espagne, d’Andrey Nieuwazny pour le duché de Varsovie. Les bibliographies de ces différentes interventions témoignent d’un important développement des recherches en histoire de l’éducation et renouvellent en profondeur notre connaissance de cet aspect de l’œuvre napoléonienne dans une perspective comparatiste. On peut regretter que la Belgique et l’aire germanique aient été laissées de côté.
D’entrée de jeu, un constat s’impose : dans ces différents pays, l’enseignement de niveau secondaire est soit en crise, soit quasiment inexistant (cas de l’Espagne, de l’Italie). En Hollande, le haut niveau atteint par l’enseignement latin au XVIIe siècle n’est plus qu’un souvenir et a fait place à une école étriquée, destinée exclusivement à dispenser un enseignement classique à une petite élite sociale et culturelle. Dans ce qui avait été la Pologne, les collèges, désorganisés par la guerre de 1807, ont presque tous fermé leurs portes. Pourtant, comme la France des dernières décennies de l’Ancien Régime, ces pays ont connu nombre de plans d’éducation et de projets de réforme élaborés par les élites intellectuelles. À Parme, dans le duché de Modène et en Lombardie, des projets de réforme voient le jour, mais au seul bénéfice de l’éducation populaire. En Hollande, la critique du formalisme vide de l’enseignement des écoles latines est à l’origine de plusieurs plans d’études très novateurs. En Espagne, pendant la seconde moitié du XVIIIe siècle, les Illustrados élaborent des projets d’instruction publique. Tous ces plans restent lettre morte. Seule la Pologne a tenté de mener à bien la réforme de son système éducatif, sous l’égide d’une Commission d’éducation nationale en activité de 1773 à 1795, date à laquelle ce pays est rayé de la carte.
Les questions éducatives ne sont donc pas ignorées des élites intellectuelles, et l’administration française a pu compter sur la coopération d’hommes acquis à ses projets en matière d’enseignement. C’est le cas en Hollande avec Adrien Van Den Enden, nommé en 1812 inspecteur général de l’Université impériale pour l’enseignement primaire et latin dans les départements hollandais, poste qui faisait de lui un véritable ministre de l’Éducation, auteur et exécuteur des grandes mesures scolaires. C’est aussi le cas dans l’ancienne Pologne avec Stanislas Kostka Potocki.
La présence française est à l’origine d’un important travail législatif ayant pour objectif la création de structures éducatives contrôlées par l’État. Le 4 septembre 1802, un arrêté de la République italienne fonde le nouveau système scolaire au niveau primaire. Toujours en vigueur au lendemain de la fondation du royaume d’Italie (1805) et du royaume de Naples (1806), il prescrit la création dans chaque municipalité d’au moins une école où l’on doit enseigner à lire, à écrire, et les éléments de l’arithmétique. En Hollande, la grande loi de 1806 impose un nouvel ordre scolaire national sous la surveillance de l’État. Elle institue le principe d’une formation des maîtres, eux-mêmes soumis au contrôle d’une inspection disposant de tout un éventail de sanctions. Surtout, elle dote la Hollande d’une école non-confessionnelle, en substituant à l’enseignement de la confession majoritaire un enseignement « des vertus sociales et chrétiennes » fondé sur la Bible. Enfin, un décret impérial de 1811 réorganise l’enseignement sur le modèle de l’Université impériale, avec pour objectif la rationalisation du système et de la carte scolaires : aux universités provinciales, cinq au total, succèdent deux académies ; quant aux institutions secondaires, elles sont remplacées par quatre lycées, placés dans les villes les plus importantes, et par des écoles secondaires dans les autres villes. En Espagne, la législation joséphine introduit les liceos par le décret du 26 octobre 1809. Pierre angulaire de ce qui doit constituer le futur système d’instruction publique, les liceos sont censés prendre la place des établissements secondaires tenus par des religieux, condamnés à la disparition par un décret impérial de décembre 1808. Un Conservatoire des Arts et Métiers sur le modèle du Conservatoire des Arts et Métiers français est fondé à Madrid en 1810. L’ancienne Pologne n’échappe pas non plus à la fièvre réformatrice. Le 23 janvier 1807, soit neuf jours après sa formation, la Commission du gouvernement polonais crée à l’initiative de Potocki une Chambre d’éducation ayant pour tâche la surveillance de « l’Éducation nationale », qui prend le nom de Direction de l’Éducation nationale en 1812. Animé par Potocki, qui le préside pendant plusieurs années, jouissant du soutien de ceux qui s’étaient impliqués dans l’œuvre réformatrice des années 1773-1795 ou en avaient bénéficié, cet organisme s’engage dans une vaste politique scolaire qui se décline selon plusieurs axes : accessibilité du système éducatif, au moins pour les habitants des villes ; coéducation au niveau primaire, avec l’ouverture des écoles de garçons aux filles ; laïcisation des écoles, ouvertes à toutes les confessions chrétiennes (catholique, protestante, orthodoxe) ainsi qu’aux juifs (8 % de la société) ; contrôle de l’État sur tout le système éducatif ; circulation verticale depuis les écoles élémentaires jusqu’aux écoles supérieures, en passant par les collèges; homogénéité, enfin, des programmes et de l’organisation des écoles.
Quels ont été les résultats de ces législations sur le terrain ? Au niveau primaire, ils ont été positifs. Le constat est différent en ce qui concerne le secondaire. On peut parler d’échec, sauf dans l’ancienne Pologne. Dans les autres pays soumis à la domination française, on en reste au stade des bonnes intentions. Pour comprendre cet échec, il faut tenir compte de la brièveté de l’occupation française. Elle n’explique pas tout et ne doit pas occulter les résistances au régime français. En Hollande, on peut relever plusieurs raisons qui ont freiné l’introduction des réformes, voire empêché leur réussite : opposition politique contre le régime, surtout au lendemain de l’annexion pure et simple à l’Empire ; volonté, en particulier des villes, de conserver l’offre d’enseignement la plus large possible ; inertie du système traditionnel ; manque d’enthousiasme pour la formule du pensionnat. En Italie, le lycée de Parme, créé en 1806 pour remplacer le collège Sainte-Catherine, qui rassemblait les fils des élites pan-italiennes, est fermé quelques mois après son ouverture, signant l’échec d’un impérialisme culturel désireux d’imposer à marche forcée un nouveau curriculum où le latin était remplacé par l’italien et les jésuites par des instituteurs français.
Échec, donc, dans le court terme. Les auteurs des différentes communications sont cependant d’accord pour reconnaître que le bilan de l’expérience napoléonienne est loin d’être totalement négatif. En Italie, c’est elle qui fait démarrer le processus de modernisation scolaire, en créant les conditions de la scolarisation primaire et de l’alphabétisation. En Espagne, les projets éducatifs présentés et très partiellement réalisés sous le bref règne de Joseph Ier seront repris, pour l’essentiel, dans les décennies suivantes, qui voient s’imposer les lycées (certes sous un autre nom). Dans l’ancienne Pologne, les réformes ont amorcé un processus d’ouverture de l’enseignement secondaire à la bourgeoisie, voire, mais plus rarement, aux paysans, et surtout, elles ont contribué à répandre le sentiment d’appartenance à une même nation.
Lire la suite : Du lycée napoléonien au lycée du XXIe siècle : les mutations des lycées français
.
.
.
TRACES DE FRANCE 