source : https://journals.openedition.org/artefact/666

Egleston fonde la School of Mines avec l’intention d’importer sur le sol américain les réalités parisiennes.


Konstantinos Chatzis et Thomas Preveraud« La présence française dans la formation des ingénieurs américains durant les deux premiers tiers du xixe siècle : aspects institutionnels et intellectuels »Artefact, 5 | 2017, 113-126.


RÉSUMÉ

Aux États-Unis, dans les deux premiers tiers du xixe siècle, la présence française dans la formation des ingénieurs s’exerce tant au niveau institutionnel qu’intellectuel. Les nombreuses institutions dans lesquelles les ingénieurs américains sont instruits s’inspirent largement des structures et méthodes d’enseignement des écoles françaises, ainsi qu’elles importent puis traduisent des manuels français pour l’enseignement de la mécanique théorique. Cependant, ce transfert, qui croise les contextes locaux de l’enseignement supérieur américain et les besoins domestiques des auteurs-professeurs, est soumis à un important travail d’adaptation menant, à la fin du siècle, au spectacle d’un pays dont la formation en matière d’ingénierie s’impose sur la scène mondiale de la technique.


Plan

Les ajustements des institutions américaines d’enseignement technique aux besoins nouveaux
Gros plan sur la mécanique théorique
Conclusion


TEXTE INTEGRAL

En 1872, le lecteur américain pouvait se procurer l’édition révisée, et largement augmentée, de Military schools and courses of instruction in the science and art of war, ouvrage paru initialement dix ans auparavant et dressant un panorama de l’enseignement militaire dans huit pays européens et aux États-Unis. La France, première nation citée sur la couverture de cette étude monumentale avoisinant les 1000 pages, y occupait alors environ 270 pages dont presque la moitié était consacrée à la seule École polytechnique.

À la même époque, de l’autre côté de l’Atlantique cette fois, on pouvait lire dans les procès-verbaux du Conseil de l’École des ponts et chaussées les lignes suivantes :

« Le Conseil accueille avec la plus grande faveur la proposition qui vient d’être développée. Il estime que l’intérêt immense qui s’attache à une mission en Amérique justifie largement les quelques sacrifices qui doivent en être la conséquence, et il est unanime pour demander que, cette année, la mission d’Amérique soit substituée à la mission d’Angleterre. Il exprime aussi le vœu que cette mission comprenne l’envoi d’un ingénieur en même temps que l’envoi d’un élève, et que cet ingénieur soit choisi de préférence dans le Corps enseignant de l’École des Ponts et chaussées ».

Les vœux exprimés dans les lignes précédentes seront exaucés : la mission aura lieu ; elle sera de quatre mois, entre mi-juin et mi-octobre 1870, et, chose inédite pour ce type de mission dont les journaux manuscrits restent en général confinés dans l’espace de la bibliothèque de l’établissement, elle débouchera sur un rapport de quelque 570 pages, publié par ordre du ministère des Travaux publics en 1873.

Ces documents qui portent respectivement la signature de Barnard et de Malézieux, parus tous les deux autour des années 1870, symbolisent bien un vrai tournant dans les rapports entre les ingénieurs français et leurs homologues américains. Alors que, pendant la majeure partie du xixe siècle, ces derniers cherchent activement à entrer en contact avec l’expérience française en matière d’ingénierie pour s’en inspirer, à partir du dernier tiers du siècle, ils sont en mesure d’offrir au reste du monde, dont la France, le spectacle d’un pays qui commence à compter sur la scène mondiale de la technique.

Ce sont les années 1870 qui constituent alors la borne supérieure de cet article, lequel souhaite proposer une première cartographie de la présence française dans la formation des ingénieurs américains durant les deux premiers tiers du xixe siècle. Pour lire cette présence, nous adoptons deux clés d’analyse, certes en interaction mais qu’on peut isoler pour des raisons analytiques dans un premier temps. La première clé relève d’une approche « macro » et est plutôt de facture « institutionnelle » : nous allons essayer d’établir les différentes types de connexions instaurés entre les établissements de formation d’ingénieurs aux États-Unis et en France durant la période 1800-1870. La seconde clé se situe à une échelle plus « micro » et est davantage de nature « intellectuelle » : en focalisant sur une discipline qui occupe une place importante dans les curricula des futurs ingénieurs américains de l’époque, la mécanique théorique, nous allons tenter de projeter des éclairages complémentaires, par rapport à la lecture « institutionnelle », sur les interactions qui ont eu lieu entre les deux rives de l’Atlantique en matière de formation des ingénieurs.


Les ajustements des institutions américaines d’enseignement technique aux besoins nouveaux

Aux États-Unis, les années 1800-1870 marquent une période de profonds bouleversements démographiques et économiques. Ainsi, la population est multipliée par huit, pour atteindre 40 millions d’habitants en 1870. Avec l’expansion territoriale, le xixe siècle consacre l’essor des transports et de l’industrie. L’ensemble de ces transformations entraînent de nouveaux besoins en matière de formation technique.

L’objet de cette première partie porte sur le volet « institutionnel » de la présence française dans la formation des ingénieurs américains, dont l’historiographie a déjà bien montré le polymorphisme : académies militaires et navales, pionnières au début du xixe siècle, puis institutions techniques autonomes et, à partir de la seconde moitié du siècle, les départements d’ingénierie au sein des universités (colleges). Qui plus est, dans les universités, des cours d’ingénierie ponctuels sont déjà dispensés dès la fin des années 1820. Sans prétendre à l’exhaustivité, cette première partie s’appuie sur une étude de trois cas : l’United States Military Academy, le Rensselaer Institute et la School of Mines adossée au Columbia College, dont les besoins en termes de formation seront analysés à l’aune des structures et méthodes offertes dans les écoles d’ingénieurs françaises. Le choix de ces trois institutions – une académie militaire, un institut d’enseignement technique, une école d’ingénieurs universitaire – illustre non seulement la diversité qui caractérise le paysage américain en matière de formation pour ingénieurs à cette époque, mais tient également compte du fait qu’elles constituent, chacune dans leur genre, des « modèles » en termes de structure des enseignements et de gouvernance pour la formation des ingénieurs au xixe siècle.

Au début du xixsiècle, il n’existe qu’une seule institution chargée de la formation des ingénieurs américains. Fondée en 1802, l’Académie militaire des États-Unis basée à West Point forme les officiers-ingénieurs de l’armée, mais elle est également chargée de fournir au pays des ingénieurs en génie civil (des ponts et chaussées selon la nomenclature française). En 1817, les autorités fédérales, animées du désir de modernisation de l’Académie, confient au colonel Sylvanus Thayer (1785-1872) le commandement de l’établissement et la mission de le réformer. Marqué par sa visite de l’École polytechnique de Paris en 1815, Thayer transforme radicalement l’Académie autour de deux axes : l’organisation et le contrôle des élèves, ainsi que la modernisation du curriculum. Thayer met en place une discipline martiale au moyen d’une routine quotidienne suivie par tous les élèves, semblable à celle observée à l’École polytechnique. À chaque instant de la journée, le cadet doit être occupé. Comme à l’École polytechnique, l’emploi du temps couvre une amplitude horaire du lever au coucher de l’élève. Il est rythmé par les lectures (cours magistral), immédiatement suivies de séances de recitations au cours desquelles on évalue oralement la qualité des prises de notes des élèves lors des lectures et on les prépare aux examens de fin de semestre. Thayer introduit des évaluations chiffrées des performances, compilées jour après jour, et établit le Roll of Merit, un classement général annuel des cadets. Ce système revêt les mêmes fonctions du classement de sortie mis en place en 1806 à l’École polytechnique : distribution du recrutement dans les services de l’État (de l’armée à West Point) et émulation parmi les cadets au cours de leur formation. Signalons que la réforme n’introduit aucun concours d’entrée pour sélectionner les cadets, comme c’est le cas en France. En conséquence, l’hétérogénéité du niveau des cadets empêche de facto un enseignement immédiatement très poussé, notamment en mathématiques. La réforme en accroît alors considérablement le poids lors des deux premières années avec des enseignements en algèbre, en géométrie, en analyse, et avec l’introduction d’un cours de géométrie descriptive.

En dehors de la place centrale des mathématiques, le programme des enseignements établi en 1817 ressemble peu au curriculum de l’École polytechnique ou à ceux des écoles d’application (École des ponts et chaussées, École des mines ou École de l’artillerie et du génie), même s’il agrège plusieurs de leurs enseignements respectifs. Puisqu’il n’existe pas aux États-Unis, à cette époque, d’école d’application dédiée, comme en France, à la formation des différents corps des ingénieurs, il faut introduire des cours de construction, d’architecture, de minéralogie ou de géologie aux futurs ingénieurs de l’armée des États-Unis, ce qui rallonge la durée de la scolarité. Ces cours, plus pratiques, sont enseignés seulement en quatrième année, quand en France, ils relèvent des curricula des écoles d’application de l’École polytechnique. Bien qu’incarné différemment des deux côtés de l’Atlantique, il nous faut néanmoins noter combien le principe d’articulation d’un enseignement très théorique et de matières à dominante plus pratique qui structure le système polytechnicien pris comme un tout – École polytechnique puis écoles d’application – est instauré au sein même de l’Académie militaire des États-Unis.

Au début des années 1820, un nouveau type de structure d’enseignement supérieur voit le jour aux États-Unis : les instituts techniques. Leur objectif principal, sous-tendu par l’essor de « l’esprit utilitariste » et de l’industrie, est de former des ingénieurs civils (non militaires) pour le secteur privé, des maîtres d’œuvre, des directeurs de travaux, des chefs d’usines et des architectes. Le Rensselaer Institute, un des premiers du genre, ouvre en 1824, à Troy, dans l’État de New York. À partir de 1835, il devient la première structure d’enseignement supérieur délivrant un diplôme d’ingénieur en génie civil (civil engineering) aux États-Unis. En 1849, Franklin B. Greene, le nouveau directeur, estime que les objectifs de formation technique des ingénieurs sont vagues et que les deux années de formation de l’époque ne suffisent pas. Pour réorganiser son institution, il étudie longuement les écoles techniques d’Europe. Jugeant la formation prodiguée à l’École polytechnique de Paris non adaptée « aux professions scientifiques dans les domaines de l’ingénierie, de l’architecture, de la métallurgie, etc. », Greene lui préfère les missions de l’École centrale des arts et manufactures, fondée à Paris en 1829. Ainsi, il allonge la scolarité d’une année de spécialisation, divisée en quatre sections : les architectes, les ingénieurs pour l’industrie, les ingénieurs des mines et les ingénieurs des travaux publics. Par ailleurs, la structure et l’organisation de la journée des élèves s’inspirent des usages de l’École centrale (lectures et travaux pratiques). Enfin, Greene restreint le programme aux objets éducatifs « immédiatement reliés à l’architecture et à l’ingénierie » : les cours de mécanique industrielle, de construction, d’exploitation des mines, de physique industrielle, la géométrie descriptive et l’analyse appliquée à la mécanique rappellent parmi d’autres les programmes de l’École centrale des arts et des manufactures. Cependant, Greene doit consolider la base mathématique du curriculum de l’École centrale, car ses élèves ont des niveaux très disparates : algèbre, géométrie élémentaire, géométrie analytique viennent compléter les enseignements à Troy.

La School of Mines, adossée au Columbia College, constitue une des premières véritables écoles d’ingénieurs diplômantes au sein de l’université américaine (College). Rappelons que, pendant la majeure partie de notre période, l’enseignement universitaire en matière d’ingénierie renvoie à une formation élective. En 1863, un ancien élève de Yale mais aussi de l’École des mines de Paris, Thomas Edward Egleston J.-R. (1832-1900), soumet un plan d’organisation d’une École des mines au sein du Columbia College, école qui va ouvrir ses portes en novembre 1864. À cette date, aucun établissement ne s’occupe spécifiquement de l’enseignement de l’exploitation des mines et de la métallurgie aux États-Unis. Marqué par son expérience parisienne, Egleston fonde la School of Mines avec l’intention d’importer sur le sol américain les réalités parisiennes. Il s’adjoint, par exemple, les services de professeurs dont beaucoup ont aussi étudié à l’École des mines de Paris. Cependant, le transfert aux États-Unis de ce type de structure n’est pas sans poser des difficultés. En effet, l’École des mines française est intégrée au sein d’une structure plus large : les élèves admis, qu’ils soient des Polytechniciens destinés à faire partie du corps des ingénieurs des mines, ou des élèves-externes (des non Polytechniciens), destinés au secteur privé, ont déjà reçu une formation mathématique et scientifique de qualité, sanctionnée par des examens exigeants. Aux États-Unis, il n’existe aucune structure hiérarchique des institutions d’enseignement supérieur susceptible de conditionner de façon aussi stricte l’admission dans un programme d’ingénieur. La School of Mines accueille des étudiants déjà diplômés d’un college (université), d’une académie militaire ou d’un institut technique. L’admission est seulement soumise à un entretien où sont vérifiées des connaissances très inférieures à celles acquises par les candidats à l’École des mines en France : algèbre, géométrie et trigonométrie plane. Dès lors, le curriculum qu’Egleston formalise pour la formation des futurs ingénieurs des mines américains inclut un enseignement important en mathématiques, assez semblable à celui prodigué à l’École polytechnique.

Des trois cas d’étude que nous venons de présenter, il apparaît que les écoles d’ingénieurs françaises constituent une source d’inspiration (et d’informations) incontestable – au niveau du curriculum, de l’organisation générale et des pratiques d’évaluation et de contrôle des élèves – pour les institutions d’enseignement supérieur assurant la formation des ingénieurs américains durant les deux premiers tiers du xixe siècle. Pourtant, dans leurs tentatives de transfert des structures et pratiques « françaises », les Américains se heurtent, entre autres, à la place des mathématiques qui, en France, assoient la formation des futurs ingénieurs en amont de leur entrée dans un établissement technique. Standardisé en France, le niveau très variable en mathématiques dont font preuve les jeunes Américains souhaitant étudier les sciences de l’ingénieur impose un renforcement domestique des enseignements théoriques, principalement les mathématiques, et une réorganisation des enseignements pratiques. Répondant aux besoins en termes de formation sur le temps long du xixe siècle, les mathématiques, discipline marginale dans tout l’enseignement supérieur américain au début du siècle, s’autonomisent et se professionnalisent alors progressivement – essor de l’édition d’ouvrages mathématiques, presse spécialisée, sociétés savantes dédiées, ouverture de programmes d’excellence dans les universités.


Gros plan sur la mécanique théorique

Mais la présence française dans la formation des ingénieurs américains se manifeste aussi à un niveau plus « micro » : le contenu même des cours dispensés. Le cas de l’enseignement de la mécanique théorique en donne la preuve

Mais la présence française dans la formation des ingénieurs américains se manifeste aussi à un niveau plus « micro » : le contenu même des cours dispensés. Le cas de l’enseignement de la mécanique théorique en donne la preuve, et ceci malgré la place différente que cette dernière discipline occupe dans le tableau général des savoirs d’un côté et de l’autre de l’Atlantique. Rappelons que, alors que dans la tradition française la mécanique théorique est associée aux mathématiques, elle constitue le plus souvent aux États-Unis la première partie d’un cours plus large de Natural and experimental philosophy, laquelle comprend, en règle générale, l’étude du magnétisme, de l’électricité, de l’optique et de l’astronomie.

Sans surprise, les premiers class books utilisés à West Point pour le cours de la mécanique théorique sont, à l’instar des autres disciplines enseignées dans cet établissement ou dans d’autres lieux académiques américains, des documents d’origine britannique. Ainsi, après la réforme de 1812 et suite à la nomination de Jared A. Mansfield (1759-1830) comme professeur de Natural and experimental philosophy deux ans plus tard, les élèves peuvent s’appuyer, à partir de l’automne 1818, sur le Treatise of mechanics d’Olinthus Gilbert Gregory (1774-1841), un professeur de l’Académie militaire anglaise de Woolwich. Publié d’abord en 1806, le traité en question en est à sa troisième édition en 1815. En 1824, il figure toujours, avec les Principia Mathematica de Newton, comme manuel de référence. Mais, jugé trop difficile pour les moins bons élèves dès 1819, il semble être réservé, à partir du mois de janvier 1824, uniquement à l’instruction des élèves les plus avancés, les éléments plus faibles se contentant de la mécanique de Bewick Bridge (1767-1833) parue en 1814. Cela étant, à en juger par les livres contenus dans la bibliothèque de l’établissement à cette époque, les « Français » sont déjà majoritaires en matière de « philosophie naturelle » (dont la mécanique théorique fait partie), car, sur les 84 titres qui figurent sous cette rubrique, 55 sont de langue française.

La réorganisation de l’établissement « sous influence » française au tournant des années 1820 (supra) produira des effets au niveau des manuels d’enseignement également. Ainsi, Edward H. Courtenay (1803-1853), ancien élève de West Point, qui professe le cours de « philosophie naturelle et expérimentale » entre 1828 et 1834, visiblement mécontent du traité de mécanique que son collègue à Harvard John Farrar (1779-1853) avait proposé en 1825 aux étudiants américains – en s’appuyant entre autres sur les Français Biot, Bézout, Poisson et Francoeur –, décide de traduire les Élémens de mécanique de Jean-Louis Boucharlat (1773-1848), un bestseller de l’édition française, dont la première édition date de 1815. Ancien élève de l’École polytechnique de la première promotion (1794), professant les mathématiques dans différents établissements, Boucharlat est déjà l’auteur d’un premier ouvrage didactique à succès, les Élémens de calcul différentiel et de calcul intégral, sur lequel Charles Davies (1798-1876), professant aussi à West Point entre 1823 et 1837, s’appuiera pour rédiger ses Elements of differential and integral calculus, paru en 1836. La traduction des Élémens de mécanique paraît en 1833, à une époque où peu de traités de mécanique théorique conçus spécialement pour les besoins de formation des ingénieurs sont disponibles sur le marché français. Une comparaison de l’original et de sa traduction anglaise montre que le traducteur ne suit pas passivement le texte français. Courtenay est par ailleurs explicite au sujet de sa démarche de traducteur-auteur quand il annonce dans la préface que « it has been deemed necessary to introduce several subjects which are not noticed in the original, and to extend or modify others ». Ainsi, ici il procède à des coupes, là il propose des ajouts, une trentaine de pages sur la résistance des matériaux par exemple (p. 145-177), sujet totalement absent du texte français. Notons aussi que, dans ses efforts pour adapter l’original français aux besoins de son public, Courtenay ne s’en appuie pas moins très souvent sur d’autres auteurs français, tels que Poisson, Francœur, Navier, Persy et Genieys, tout en recourant aussi au traité de Gregory déjà mentionné.

La mécanique de Boucharlat, revue par Courtenay, est remplacée en septembre 1850 par une production domestique, la première section, consacrée justement à la mécanique, des Elements of natural philosophy, un ouvrage signé par William H. C. Bartlett (1804-1893). Ancien élève de l’établissement, Bartlett y retourne comme enseignant en 1834 pour y rester jusqu’en 1871, après avoir effectué une série d’expériences sur l’étirement et la contraction de pierres de construction en fonction de la température au début des années 1830. Signé par un Américain, la Mécanique de Bartlett n’en est pas moins traversée par la présence française. Bartlett reconnaît ouvertement que durant la préparation de son texte « constant reference was made to the admirable labors of M. Poncelet » (Preface). Il s’agit évidemment du Polytechnicien et officier du Génie, Jean-Victor Poncelet (1788-1867), un mathématicien et mécanicien de renommée mondiale à l’époque. De Poncelet, Bartlett adopte, entre autres, la conception moléculaire des corps naturels, selon laquelle ces derniers sont formés de « molécules » exerçant les unes sur les autres des actions d’attraction et de répulsion en fonction de leurs distances, conception partagée également par plusieurs grands mécaniciens français de la première moitié du xixsiècle. Comme l’officier du Génie, le professeur de West Point place également le concept de travail (work) à la base de l’édifice conceptuel de sa mécanique et, à l’instar du Polytechnicien dans ses fameux cours devant les ouvriers et artistes de la ville de Metz entre l’automne 1827 et le mois d’avril 1830, il se passe totalement du calcul infinitésimal.

Jugé quelque peu élémentaire pour un public qui maîtrise le calcul différentiel et intégral – le traité de Boucharlat traduit par Courtenay faisait usage de ce langage mathématique –, le textbook de Bartlett est remplacé à partir du mois d’août 1853 par un autre livre de l’auteur, les Elements of analytical mechanics, ouvrage à grand succès, puisque, entre 1853 et 1874, il ne connaît pas moins de neuf éditions. C’est la neuvième édition qui sera utilisée par ailleurs par Peter S. Michie (1839-1901), le successeur de Barlett, avant que le nouveau professeur de philosophie naturelle et expérimentale ne publie ses propres Elements of analytical mechanics une première fois en 1886. Les Elements of analytical mechanics de Bartlett partagent avec le livre précédent de l’auteur, qui sera un succès commercial également sous le titre d’Elements of synthetic mechanics, la conception moléculaire des corps de la nature. Mais le « langage » de la présentation change, car l’auteur n’hésite pas à faire appel désormais à l’analyse. Poncelet n’est cette fois pas cité dans la préface du nouvel ouvrage de Bartlett, mais plusieurs autres Français sont « remerciés » par l’auteur, à l’instar de Lagrange, Poisson, « Couchey » – il s’agit vraisemblablement de Cauchy, mal orthographié –, Fresnel et Lamé. Notons enfin qu’au moment où Bartlett sort ses deux Mécaniques (synthétique et analytique), le catalogue de la bibliothèque de l’établissement fait figurer, sous la rubrique Mechanics, including statics, dynamics, hydrostatics, and hydrodynamics, trente-huit documents de langue française (sur quatre-vingt-sept).

Au vu de l’influence exercée par West Point, la présence française que nous venons de déceler en matière de mécanique théorique au sein de cet établissement sera diffusée sur d’autres points du territoire américain, à commencer par une série d’établissements militaires. C’est le cas, par exemple, du Virginia Military Institute (VMI), qui ouvre ses portes en 1839. Ainsi, c’est le traité de Boucharlat qui est utilisé comme textbook pour le cours de mécanique dans les années 1840 ; les élèves ont même droit à la version originale du texte, ce qui s’explique par le fait que le curriculum de l’établissement comprend un cours de français, langue enseignée également à West Point à partir de 1803, mais aussi présente dans plusieurs autres établissements américains de formation pour ingénieurs durant les deux premiers tiers du xixe siècle (voir infra). En 1869, la mécanique de Boucharlat est toujours utilisée comme manuel au VMI, probablement dans la traduction de Courtenay cette fois.

Quant à la Mécanique analytique de Bartlett (supra), il est utilisé comme textbook à Norwich University dans les années 1860, ainsi qu’au Rensselaer Institute dans les années 1850. Ce dernier établissement propose par ailleurs à ses élèves comme works of reference en matière de mécanique théorique le Cours de mécanique de l’École polytechnique de Duhamel et le Traité de mécanique de Poisson (les titres sont en français même pour le Traité de Poisson qui est pourtant disponible en anglais à partir de 1842). La présence française est attestée aussi dans l’enseignement de la mécanique théorique à Union College, le premier liberal art college à offrir une formation d’ingénieur à partir de 1845. D’après ses propres dires, le professeur Isaac Wilber Jackson (1804-1877) de l’Union College a construit son Traité de mécanique, publié au tout début des années 1850, en s’appuyant grandement sur les travaux de Poisson et de Boucharlat. Au milieu des années 1870, le Worcester Institute of industrial science utilise comme manuel de référence le traité d’Augustus W. Smith (1802-1866), qui mobilise, entre autres, les travaux de Poinsot (pour la théorie des couples en particulier), ainsi que ceux de Poisson et de Francœur. Ancien élève de West Point entre 1840 et 1844, William Guy Peck (1820-1892) est le premier professeur de mécanique au School of Mines de Columbia College (1864-1892). Si le traité de mécanique théorique signé par Peck, dont la première édition date de 1859, ne contient pas de références à des auteurs qui ont pu l’avoir inspiré dans la rédaction de ce document, la mécanique « française » est largement représentée à l’École des mines puisque le catalogue de la bibliothèque de l’établissement à la fin des années 1860 contient, dans la rubrique Mechanics and machines, treize ouvrages de langue française (sur trente-neuf).

Visiblement très attentifs à la production française en matière de mécanique théorique, particulièrement riche et originale pendant les premières décennies du xixe siècle, les responsables de l’enseignement de cette matière dans les établissements américains de formation pour ingénieurs ont su bâtir des cours à la fois originaux et très informés des dernières évolutions de la discipline.


Conclusion

Durant les deux premiers tiers du xixe siècle, la présence française dans la formation des ingénieurs américains se manifeste tant au niveau institutionnel qu’intellectuel. Toutes les institutions spécialisées dans lesquelles les ingénieurs d’outre-Atlantique peuvent être instruits à l’époque s’inspirent, en effet, ouvertement et explicitement des structures et des méthodes d’enseignement des écoles françaises. C’est ainsi qu’elles importent puis traduisent des manuels français pour l’enseignement de différentes disciplines formant les curricula offerts. Mais, si présence française il y a, elle ne s’incarne pas pour autant de façon autoritaire : les emprunts sont soumis à un important travail d’adaptation aux contextes locaux et d’hybridation avec les pratiques alors en usage. Ainsi, la diversité et l’autonomie des lieux de formation des ingénieurs américains, en opposition à l’articulation souvent pyramidale des écoles françaises – surtout au sein du système polytechnicien avec l’École polytechnique et ses écoles d’application –, impose une adaptation des structures institutionnelles, notamment en termes de recrutement des étudiants et de contenus des enseignements, ces derniers combinant le plus souvent des matières enseignées à l’École polytechnique, telles que les mathématiques et la mécanique théorique, et dans des écoles (françaises) à orientation plus appliquée. Sur le plan des ouvrages mobilisés dans l’enseignement, les manuels français – en mécanique, comme dans d’autres champs disciplinaires par ailleurs, comme la géométrie descriptive et le cours de civil engineering – investissent un paysage éditorial qui est déjà rempli de documents d’origine britannique, et leurs adaptations en langue anglaise répondent à des besoins qui ne sont pas toujours ceux des lecteurs français. Face à l’idée du supposé rattrapage américain grâce aux apports de la science et de l’enseignement français qui a longtemps prédominé dans l’historiographie, notre analyse montre au contraire une autonomisation de la formation domestique des ingénieurs américains et dépeint un espace relationnel transatlantique qui est loin d’être univoque : certes, les savoirs et pratiques circulent d’est en ouest, mais les Américains filtrent leur diffusion et leur intégration dans un paysage qui n’est pas vierge et qui gardera une forte coloration nationale en dépit de multiples emprunts. À cet égard, les années 1870 marquent des changements importants : en élargissant, du côté de l’Allemagne mais aussi de la Grande-Bretagne, son commerce intellectuel avec le monde européen, le système américain de formation d’ingénieurs affirme toujours davantage son individualité et commence à s’imposer comme un acteur important sur la scène mondiale de la technique.

Konstantinos Chatzis est chercheur (HDR) à l’Institut français des sciences et technologies des transports, de l’aménagement et des réseaux (IFSTTAR), mis à la disposition du Laboratoire techniques, territoires et sociétés (LATTS). Ses travaux portent sur l’histoire de l’ingénieur moderne (xixe-xxisiècles).

Thomas Preveraud est maître de conférences à l’université d’Artois et à l’ESPE Lille-Nord-de-France. Ses recherches concernent les transferts des savoirs mathématiques entre France et États-Unis au xixe siècle. Il a publié récemment « De Boston à Paris, Le “retour” de la Mécanique céleste de Laplace (1829-1839) », Philosophia Scientiae, vol. 19, n° 2, 2015, Circulations et échanges mathématiques, p. 95-114.

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