28 | 2002
Histoire de l’enseignement du français langue étrangère ou seconde dans le bassin méditerranéen. Volume 2
Sous la direction de Jacqueline Lillo
https://doi.org/10.4000/dhfles.2248

Nadia Minerva, « France/Italie : une identité d’emprunt ou une identité en partage ? », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 28 | 2002, mis en ligne le 31 janvier 2014, consulté le 27 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/2670 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dhfles.2670

Auteur
Nadia Minerva
Université de Bologne (Italie)

L’Italie, à la recherche de modèles au moment de sa naissance en tant que nation, s’adresse de préférence à sa voisine. La France devient alors quelquefois un modèle d’inspiration identitaire


RÉSUMÉ

La présente étude analyse un phénomène singulier qui se produit dans les manuels italiens pour l’enseignement du français du début du XXe siècle : la France fournit le modèle pour la formation de la naissante identité nationale. Les auteurs suggèrent des correspondances entre les deux pays et visent à susciter une émulation qui devrait fortifier le sentiment national du jeune apprenant. Les contenus civilisationnels de ces manuels allient donc connaissance de soi et connaissance de l’autre dans un projet formatif qui constitue l’enjeu primordial de l’école italienne de l’époque.


Plan


PREMIÈRES PAGES

Nous chercherons quel est le nom de l’espérance ;
Nous dirons : ITALIE, et tu répondras : France
V. Hugo à Garibaldi


Dans les premières décennies qui suivent l’unification, l’Italie, toute repliée sur elle-même, manifeste une sorte de crispation identitaire qui semble l’éloigner de tout parcours d’ouverture à l’autre. Cependant, les manuels italiens pour l’enseignement du français du début du XXe siècle nous font assister à un phénomène singulier : la France fournit souvent des modèles pour la construction de l’identité italienne. La solidarité entre les deux nations se met en place, les sœurs latines renouent le lien interrompu par des siècles d’histoires divergentes. Les manuels de français du début du XXesiècle nous parlent en effet de la quête d’une identité commune entre la France et l’Italie : c’est au nom d’une même origine latine qu’on établit le parallèle entre les deux nations, leur géographie, leur histoire, leur politique, leur culture. L’Italie, à la recherche de modèles au moment de sa naissance en tant que nation, s’adresse de préférence à sa voisine. La France devient alors quelquefois un modèle d’inspiration identitaire. L’exemple à imiter d’un pays riche et puissant comme la France sera un aiguillon efficace et son émulation permettra à la jeune nation de se mettre au pas avec l’Occident prospère et performant. Un modèle fort, donc, prestigieux qui ne pourra que renforcer l’identité nationale naissante. Mais parfois, l’intention n’est pas de proposer un modèle d’emprunt, d’offrir à l’Italie une identité « à la française »; il s’agit plutôt de suggérer un parallèle entre les deux nations, et, en les mettant sur le même niveau, de les faire participer à un même univers de référence : l’identité latine, maintes fois évoquée en tant que patrimoine commun, permet de trouver des liens supranationaux. Non pas une identité d’emprunt donc, mais une identité en partage. L’oscillation entre ces deux pôles mérite quelque attention.

En 1990, déjà, Herbert Christ constatait que : « Tout enseignement des langues étrangères a des implications politiques et résulte […] de la politique dans le sens le plus large du terme ; de la politique étrangère, de la politique culturelle et éducative, de la politique économique ». Si cette remarque n’étonne plus aujourd’hui, après les multiples études menées au sein de la SIHFLES et surtout après le colloque d’Utrecht (Changements politiques et statut des langues), il me paraît que, pour ce qui est de l’Italie duXIXe siècle, ce qui reste surtout à explorer est l’impact de certains événements sur les contenus culturels de l’enseignement du français. Il est donc opportun de rappeler les événements politiques des années en question puisqu’ils sont responsables d’une série assez surprenante de rapprochements et d’éloignements des deux pays.


Rappel historique

Les relations franco-italiennes sont turbulentes dans les années qui nous intéressent. Sans remonter aux guerres de l’indépendance qui font enregistrer une alternance de moments propices avec des phases de véritable crise diplomatique, concentrons-nous sur la période 1880-1910 qui commence par les brouilles liées à la présence de la France en Tunisie où était installée depuis longtemps une colonie italienne populeuse et prospère (1881); à cause de la proximité de la Tunisie des côtes de la Sicile, cette présence sera bientôt interprétée par l’opinion comme une menace contre l’intégrité de la péninsule. Dans les années suivantes, l’Italie – notamment sous le gouvernement de Crispi – se rapproche de plus en plus de l’Allemagne et c’est dans cette atmosphère qu’éclatent la guerre des douanes amorcée par le protectionnisme français et les désordres d’Aigues-Mortes qui font frémir l’opinion italien­ne. Avec la renonciation de l’Italie à ses prétentions sur la Tunisie (1896), les accords sur la politique coloniale des deux pays et les nouveaux traités commerciaux de 1898, la France sera enfin saluée comme une amie et une alliée.

Bien que la péninsule soit imprégnée de culture française, attentive aux institutions de sa voisine, passionnée par sa langue et ses mœurs, francophilie et francophobie alternent donc en Italie au XIXe siècle. L’engouement pour l’Hexagone est hors de question, mais il ne va pas sans contrastes. Cette « amitié difficile » dans les deux derniers siècles de relations franco-italiennes a été récemment évoquée par deux diplomates, fins connaisseurs des deux pays, Sergio Romano et Gilles Martinet (2001) qui ont analysé les événements, les enjeux politiques et culturels, et les ambiguïtés de cette entente tourmentée. Ils soulignent l’admiration d’une Italie arriérée pour une France porteuse de modernité et sa méfiance à l’égard de ses libérateurs-oppresseurs; le rapport inégal qui s’instaure entre les deux sœurs latines dont la France est – aux yeux des Français – l’aînée ; enfin, la concurrence du modèle allemand – modèle non seulement de développement industriel, mais de culture et de prestige international – dans les années 70, lors de l’éclipsé de l’Hexagone de la scène internationale. L’Italie post-unitaire est projetée vers l’Europe : la France et l’Allemagne se partagent les faveurs de la nouvelle nation.

Dans cette longue période d’amitié et de contrastes, mon choix s’est porté sur la première décennie du XXe siècle – dont les manuels sont l’objet de mon enquête – essentiellement pour deux raisons qui ont trait à la politique (nationale et internationale) et à l’enseignement des langues étrangères. Le tournant du siècle voit – on l’a rappelé – une éclaircie dans les relations franco-italiennes, après une période de turbulences, voire d’hostilité. Malgré un triomphalisme diffus – dont les manuels se font volontiers les interprètes -visant à mettre en valeur les progrès accomplis après l’unification, la situation de l’Italie au début du siècle est encore difficile et précaire : le pays rencontre encore des difficultés à fonder sa légitimité, la société civile nationale reste un objectif prioritaire, l’identité italienne est faible. De son côté la France, sortie rapidement de sa période difficile (la décennie noire 1870-1880), est à nouveau une grande puissance méditerranéenne et peut faire concurrence au dynamisme économique et militaire prussien. Elle est en mesure de fournir un modèle de développement et de culture dont s’emparent les francophiles, notamment les auteurs de manuels de français. Parallèlement, dans le domaine de la didactique des langues étrangères, l’Italie s’ouvre à la méthode directe : les contenus civilisationnels tenus pour indispensables à l’apprentissage linguistique entrent dans les manuels.


Les contenus culturels des manuels

Le processus de disciplinarisation de l’enseignement du français transforme donc celui-ci en un outil au service d’une stratégie éducative plus vaste visant à susciter chez les jeunes élèves le sentiment d’une identité commune, à créer une conscience nationale.

En effet, les civilisations française et italienne, presque totalement absentes des manuels italiens publiés avant et tout de suite après l’unification, font irruption dans les textes scolaires de la seconde moitié du XIXe siècle, pour devenir un élément essentiel de l’enseignement linguistique et culturel du début du siècle suivant. Mais les deux civilisations n’ont pas le même poids et n’accèdent pas aux manuels à la même date.

Nous devons surtout à Caria Pellandra et à Rosalia Bivona les quelques études sur les contenus culturels des manuels italiens à l’époque post-unitaire. Dans unarticle de 1994, Caria Pellandra a montré que les textes de ces manuels ne véhiculent la culture française qu’après la pénétration en Italie de la méthode directe, donc vers la fin du XIXe siècle. La culture scolaire du temps, c’est l’histoire grecque et romaine, la mythologie, l’histoire sainte, la géographie, lamorale. Leçons édifiantes, récits larmoyants d’enfants héroïques ou malheureux, méchancetés ou vices punis et vertus récompensées, étalage de bons sentiments, principes solides et salutaires, notions utiles pour les futures professions des élèves, textes instructifs concernant les découvertes scientifiques et les acquis de notre civilisation occidentale, éléments de géographie et d’histoire surtout italiennes (notamment, cela va sans dire, le Risorgimento), éloges de notre langue et de notre littérature. Toute la rhétorique bourgeoise et patriotique est mise à contribution pour former le nouveau citoyen de la nouvelle nation. « Une fois accomplie l’unité politique, il y avait à résoudre le problème, bien plus difficile, de l’unification civile des Italiens, chaque région ayant une histoire, une culture, des intérêts et des perspectives différentes», observe Caria Pellandra, dans un autre article consacré aux lectures dans les classes de français de la seconde moitié du XIXe siècle (1993 : 34). Les manuels se font alors le véhicule d’une volonté : façonner une conscience nationale, créer une identité commune. La transmission capillaire de cet impératif éthique devient l’enjeu primordial de l’éducation. Il s’agit, observe Rosalia Bivona (2001 : 218), de « fournir les notions de l’histoire nationale récente et [d’] inculquer les principes de dévouement à la Patrie et à la famille, en canalisant les principes éthiques et politiques d’un plan général et collectif à un plan individuel, de façon que le Moi puisse s’y identifier. »

Le processus de disciplinarisation de l’enseignement du français transforme donc celui-ci en un outil au service d’une stratégie éducative plus vaste visant à susciter chez les jeunes élèves le sentiment d’une identité commune, à créer une conscience nationale. Mais comment s’y prendre ? Avant tout, on devra construire la mémoire historique qui est censée en être la base. Pour former l’identité nationale, c’est connu, il est indispensable de mythifier son passé. En effet, au tournant du siècle l’Italie n’a que quelques décennies : toute récente, son unification ne date que des années 60/70. « L’absence d’unité, condition qui dure depuis environ quinze siècles, a un poids considérable dans la formation de l’image de l’Italie, aussi bien perception individuelle que perception collective ».

Deux considérations découlent de ce rappel historique. Tout d’abord, si l’on remonte le cours de cette longue période (quinze siècles), on ne trouve pas l’Italie – un État unitaire avec ses caractères politiques et socio-culturels propres qui la distinguent des autres états ayant leur propre identité – mais l’empire romain dont on connaît la complexité ethnique, religieuse, linguistique… Celui-ci peut fournir un passé historique et mythique commun à tous les Italiens auquel la culture scolaire, qui s’en nourrit en effet abondamment, aura tout loisir de puiser mais il ne saurait constituer un modèle pour la nouvelle nation. Ensuite, dans cette longue histoire de morcellement et de fragmentation politique, il existe une parenthèse toute récente d’unité, comme le signale Pietro Toldo : c’est le royaume d’Italie créé par Napoléon. Mais là aussi, la référence à un éventuel modèle identitaire est difficile. Toldo nous le rappelle :

Le rayonnement de la révolution française avait fait pénétrer de toutes parts les idées libérales dans notre pays, et la Péninsule aspirait à l’indépendance. L’influence de la domination napoléonienne s’était étendue à toutes les provinces, assurant le développement du progrès dans la terre italique […] ; l’empereur avait consacré officiellement une sorte d’unité nationale en proclamant le royaume d’Italie. Cependant, il était évident que la France considérait notre pays comme terre de conquête et bien des patriotes doutaient de la sincérité de ses sentiments.

Par ailleurs, la construction de la mémoire collective a son point de force dans l’événement fondateur : les guerres de l’indépendance qu’aucun auteur ne saurait omettre. Épopée classique et épopée moderne ont les manuels pour lieu de rencontre et de fusion. Le lot de la culture scolaire de l’époque est une sorte de discours autoréférentiel sans issue qui semble ne pouvoir trouver d’autres interlocuteurs que les héros de l’histoire récente et les ancêtres latins. Dans cette tension identitaire, y aura-t-il de la place pour l’autre, à fortiori pour le voisin français dont on étudie la langue et dont on est censé apprendre la culture ?

Néanmoins, il semble plus facile de trouver un espace de dialogue avec la France qu’avec d’autres nations. La France est, en effet, la sœur latine « avec laquelle on pouvait partager une histoire (l’Empire romain) et une langue », comme le remarque Rosalia Bivona à propos d’un manuel de 1933 où les auteurs établissent un parallèle entre Paris et Naples. Mais ce stéréotype des deux sœurs latines ne date pas de l’époque fasciste ; il a cours depuis longtemps, justement depuis les années qui nous intéressent.

Cette même période nous fait d’ailleurs assister à une autre naissance, celle de l’enseignement/apprentissage de la culture du pays dont on étudie/apprend la langue. L’enseignement du français à l’école italienne n’a produit que fort tard la conscience – chez les maîtres et chez les auteurs de manuels – d’un impératif didactique disciplinaire qui est rappelé en ces termes par Gaetano Darchini :

Les compilateurs de chrestomathies ont, selon nous, les tâches suivantes à remplir : ne pas ennuyer les élèves, conditio sine qua non ; les moraliser, mais sans propos délibérés ; les instruire. Cependant, s’il s’agit d’une langue étrangère, c’est-à-dire d’un des moyens les plus directs de se mettre en rapport avec un peuple quelconque ayant un génie, une littérature, une histoire qui lui sont propres, le but qu’on doit poursuivre est beaucoup plus déterminé : il s’agit alors de faire connaître ce peuple dans tout ce qu’il a de caractéristique : ses gloires et ses malheurs, sa langue, sa littérature classique et populaire.

Dans ce but, il a choisi les textes portant « le véritable cachet de l’esprit français. » L’avènement de la méthode directe renforcera cette conviction. C’est dans ces mêmes années que s’allument en Italie les premiers feux de la bataille du mouvement de la réforme. Quant aux contenus culturels de cette nouvelle perception de l’enseignement d’une langue étrangère, on connaît les idées des théoriciens de la méthode directe : à un univers de référence neutre on devra substituer un univers aux fortes connotations culturelles.

Bien qu’on ne recense qu’un nombre exigu de manuels de civilisation, les décennies qui précèdent la première guerre mondiale, période profondément imprégnée par les discussions sur ce genre d’études, voient des prises de position nettes. Écoutons deux apôtres de la méthode directe, Lovera et De Meo :

On ne veut plus seulement connaître la langue étrangère, mais aussi les conditions du peuple dont on étudie la langue. On va le voir dans ses villes et dans les maisons où il vit, on veut pénétrer son âme, connaître ses institutions, son commerce, ses industries, bref sa civilisation.

Le professeur se sert de la langue qu’il enseigne comme d’un moyen pour faire connaître à ses élèves la vie du pays étranger, à savoir : les principaux faits de son histoire civile, ses beautés naturelles et artistiques, ses inventions, ses industries, son commerce, ses institutions, ses us et coutumes, sa littérature, enfin toute manifestation intellectuelle qui contribue à mieux faire apprécier le génie de la nation étrangère. Ainsi les jeunes gens, après leur sortie définitive de l’école, pourront vivre par des livres, des revues, des journaux, la vie des pays éloignés auxquels les attachent des liens de sympathie et d’intérêts.

Connaissance de l’autre, donc, qui ne peut que susciter des sentiments d’estime et d’amitié : « Je veux – dit un professeur de français mis en scène dans le livre de lecture de Toldo – que vous appreniez à aimer vos frères d’au-delà des Alpes ; bien souvent, pour dissiper les préjugés et les haines, il suffit de se connaître ».

Ainsi, la France entre-t-elle dans les manuels et les contenus civilisationnels deviennent de plus en plus français. Ce n’est pourtant pas la règle : l’accueil fait en Italie à la méthode directe étant assez tiède, les auteurs introduisent les différents aspects de l’histoire, de la vie quotidienne, des institutions françaises avec une certaine modération qui frise parfois la méfiance ou qui manifeste la peur des nouveautés trop audacieuses. Prenons par exemple un manuel de Gatti publié à Bologne en 1905 : Conversation française, et un manuel de Spadafora édité à Palerme en 1906 : Le français enseigné aux Italiens par la méthode pratique directe. Les deux auteurs n’ont pas de doute : « De tous côtés on nous recommande de suivre dans notre enseignement la méthode directe. Je crois que nous sommes tous d’accord là-dessus», écrit l’un ; « Les vieilles méthodes, par lesquelles on enseigne les langues vivantes de même que le latin et le grec, ont déjà fait leur temps», proclame l’autre. Ce dernier ne se borne pas à cette profession de foi : il fait également étalage des principes de la méthode directe (« Considérations générales sur les moyens à employer dans l’enseignement avec la méthode directe »). L’un et l’autre sont cependant avares de contenus culturels français. Dans Conversation française de Gatti on ne rencontre la France que dans un long dialogue entre des voyageurs qui visitent Paris et dans une page consacrée au système scolaire français. Dans le manuel de Spadafora, rien d’autre que quelques noms de rois et de villes et le texte de la Marseillaise (135-137).



Images de la France et identité italienne

Pour mon propos, il s’agit de vérifier le rôle de l’image de la France dans la construction de l’identité nationale et de recenser les stratégies mises en œuvre pour développer le sentiment d’identité italienne par le truchement des contenus civilisationnels français. J’ai regroupé mes exemples en trois sections, stéréotypes, émulation, parallèles et correspondances.

Stéréotypes

La recherche des stéréotypes culturels utilisés par les auteurs des manuels pour suggérer la fraternité (réelle : le sang latin ou d’élection) entre la France et l’Italie a été fructueuse. Ils se fondent essentiellement sur des arguments politiques, linguistiques et ethniques.

L’amitié passée et récente revit dans les évocations du Royaume d’Italie (première ébauche de l’État italien, institué par Napoléon), de l’intervention française dans les guerres de l’indépendance où les soldats français combattent à côté des soldats italiens ou encore de l’entente cordiale fraîchement signée entre les deux nations.

Mais c’est surtout la latinité des deux pays qui est mise en vedette. Le stéréotype des sœurs latines va même jusqu’à figurer sur la couverture d’un manuel de Lagorio (s.d.). Une gravure – représentant la France et l’Italie l’une à côté de l’autre et portant la légende : « Souvenir de 1903-04 » -célèbre l’amitié renouvelée entre les deux nations, amitié accueillie avec enthousiasme par la Péninsule tout entière. La France, écrit De Meo, « héritière de la Grèce et de Rome […], a été pendant des siècles le foyer de la civilisation, en quoi elle a rivalisé avec sa sœur latine, l’Italie. » « La langue italienne est sans doute la sœur jumelle du français, et probablement la même époque a connu les premiers bégaiements de l’une et de l’autre », explique Nicoletti. « Entre les idiomes nés de la souche latine, la langue française et italienne se sont plus d’une fois disputé le premier rang ». « Le français est une langue étrangère, sœur de l’italien parce que les deux langues dérivent de la même souche ». Fiorentino exploite les Sensations d’Italie de Paul Bourget qui évoquent l’atmosphère qu’on respire dans les auberges perdues de la Toscane, à l’abri des troubles politiques, loin de tout bruit diplomatique. « Vous ne rencontrerez aucun journal gallophobe, aucune allusion à la politique contemporaine et à ses subtilités. » L’auteur y a retrouvé « la vieille communion du sang latin ». Toldo, enfin, proclame la « nécessité pour les deux sœurs latines de s’unir, de marcher la main dans la main […] », d’être liées par un « sentiment de cordiale fraternité », pour « le progrès des idées, des études, des sciences, de l’industrie et du commerce ». Dans un cas, l’idylle s’élargit à l’Espagne en faisant assumer à l’entente entre les pays de la Méditerranée occidentale un caractère revanchard : « Un jour viendra où les trois sœurs latines, l’Italie, la France et l’Espagne, retrouveront, grâce à leur union, leur ancienne prépondérance ».



Émulation

C’est le sentiment de reconnaissance à l’égard de la France qui en est souvent la source. Les passages consacrés à la Révolution française et à ses bienfaits pour l’humanité gémissant « sous le poids des lourdes chaînes féodales » foisonnent : « La France […] a été, tour à tour, pour toutes les nations de l’Europe, le guide, l’initiateur et souvent le martyr des idées nobles et généreuses. De son dévouement, de ses sacrifices s’est faite l’émancipation des autres peuples » (De Meo 1915).

Nombreux sont les portraits flatteurs de la France, de ses institutions, mais aussi de la vie quotidienne des Français et de leurs mérites. Si vous lisiez ? de Levi présente un adolescent qui est allé à l’école primaire à la campagne et qui aspire à entrer à Saint-Cyr. C’est l’occasion pour introduire le système scolaire français, quelques rudiments sur l’organisation politique, la vie mondaine (les cafés, les brasseries, les jeux, la presse…) et une longue exposition sous forme de composition écrite par le protagoniste sur les « Qualités et défauts de la nation française. » On peut reconnaître dans ce travail bien des stéréotypes qui ont cours sur le « génie » français dont quelques-uns ont l’air d’avoir été choisis pour fournir un modèle aux jeunes lecteurs (l’héroïsme, l’esprit d’initiative, les dons oratoires) ou pour leur adaptabilité au « génie » italien : les Français sont peints comme un peuple d’artistes, par exemple.

Ce passage du manuel de De Meo est encore plus explicite :

L’Italie, après son unité, a bien progressé […]; mais pour qu’elle puisse marcher de pair avec les nations les plus civilisées […], il faut que vous, mes jeunes amis, […] fassiez disparaître l’antagonisme qu’il y a entre les différentes régions de notre patrie, en vous considérant tous comme des Italiens d’un bout à l’autre de la Péninsule, en imitant en cela les Français qui forment une même famille, un seul corps.

De Meo souligne aussi le caractère actif et laborieux (« la prodigiosa e costante attività») des travailleurs étrangers – sans pourtant en préciser la nationalité : « Pensavo all’Italia ; […] paragonavo i suoi abitanti a quegli attivioperai […] e mi dolevo di non poter dire : i miei concittadini in Italia sono tutti così ! ». Et Darchini d’ajouter : « Une nation, pour être grande et influente dans le monde, et l’histoire de la France, au besoin en fournirait la preuve, doit non seulement cultiver les arts utiles, mais aussi les beaux-arts… ».

L’amour de la patrie éprouvé par les Français est également à imiter. Je cite au hasard, parmi des centaines d’exemples, une page de Chateaubriand figu­rant dans plusieurs manuels et une page célèbre de Daudet – Récit d’un petit Alsacien dans les Contes du lundi – qui raconte la dernière classe d’un maître français éloigné de son poste et présente une leçon exemplaire de patriotisme. Le patriotisme français s’exprime également dans les nombreux chants qu’on se complaît à évoquer longuement : la Marseillaise bien sûr, mais aussi le Chant du départ, le Ça ira, la Carmagnole, la Parisienne, les Trois couleurs… Patriotisme et nationalisme français, dans la page célèbre de Renan, « Qu’est-ce qu’une nation ? ».

[…]

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